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12/10/2016

BASTAMAG : Se passer du numérique à l’écdole

« A l’école, pour éduquer au numérique, il faut d’abord apprendre aux élèves à s’en passer »

PAR SIMON GOUIN 5 OCTOBRE 2016

 

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Les écrans et le numérique prennent de plus en plus de place dans l’enseignement et dans la vie des jeunes élèves. Faut-il en avoir peur, pour la qualité de l’apprentissage comme pour la santé, notamment chez les plus jeunes ? Tout dépend de l’utilisation qui en est faite, clament certains. D’autres appellent à une école sans écran, du moins au primaire et au collège. Karine Mauvilly, historienne et juriste, puis enseignante en collège, a observé la mutation en cours avant de démissionner de l’Éducation nationale. Elle est l’auteure, avec Philippe Bihouix, de l’essai : Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, aux éditions du Seuil. Rencontre.

Basta ! : Du cahier de texte numérique au tableau blanc interactif, en passant par l’Environnement numérique de travail (ENT) [1] ou l’utilisation de tablettes, le numérique a pénétré le monde de l’école depuis quelques années, en tant qu’outil pédagogique ou interface de communication entre professeurs, élèves, administration et parents. Quels sont les impacts de ces technologies sur le quotidien des professeurs ?

Karine Mauvilly : C’est un peu le même impact que l’on retrouve dans la vie des salariés en général : un temps quotidien toujours plus important passé devant des écrans, et qui devient obligatoire. Auparavant, vous pouviez faire votre travail sans ces écrans. Aujourd’hui, les salariés passent en moyenne 30% de leur temps à répondre à leurs mails. Le professeur, lui, utilise moins ses e-mails, mais se connecte tous les jours à des logiciels, fournis par des multinationales (lire notre article sur le sujet). Tous ces « gestes numériques » augmentent le temps de travail des professeurs. L’impact est aussi sanitaire : ils sont confrontés à des écrans et à des ondes wifi car le choix de l’Éducation nationale ne s’est pas porté sur du numérique filaire. Avec toutes les incertitudes qui planent autour des technologies sans fil.

Selon ses promoteurs, le numérique aurait de nombreux avantages pédagogiques. L’enseignement serait plus ludique, la motivation des élèves accrue. Ils accéderaient à des ressources plus riches, seraient acteurs et donc moins passifs. Enfin, le numérique servirait à réduire les inégalités. Qu’en disent les études réalisées sur le numérique à l’école ?

Il n’y a pas forcément de corrélation entre la motivation que l’on a pour un apprentissage et l’efficacité dans cet apprentissage. C’est le « paradoxe préférence-performance » souligné par certaines études. Un enfant peut être motivé pour faire fonctionner sa tablette, mais ce n’est pas une garantie, qu’ensuite, il va obtenir une bonne note à son contrôle.

Concernant la pédagogie active, on se rend compte qu’un apprentissage actif est surtout lié à la production de contenu. On a tendance à confondre la notion d’activité avec le fait qu’une image bouge et qu’un élève puisse cliquer dessus. L’activité, c’est ce qu’un élève va faire après avoir étudié un support, qu’il soit vidéo ou papier. Cela n’a rien à voir avec le défilement d’une vidéo. Si on regarde une vidéo, et qu’on propose ensuite à un élève de produire un schéma de ce qu’il a vu, ou d’écrire un texte, c’est cela qui va le rendre actif. La notion de pédagogie active est aujourd’hui capturée par le numérique. En réalité, on la retrouve chez Freinet, dès les années 1920, où l’enfant était amené à écrire après chaque ballade dans la nature, à faire une correspondance, à créer un journal de l’école.

En 2015, une étude de l’OCDE a croisé le niveau de numérisation des systèmes scolaires avec les résultats obtenus par les élèves. Pour ceux qui passent le plus de temps derrière un écran, les résultats ne sont pas meilleurs, bien au contraire...

Effectivement, il ressort de cette enquête que plus les élèves travaillent sur écran, moins ils sont performants en compréhension de l’écrit. En d’autres termes, plus ils regardent des écrans, moins ils comprennent ce qui est écrit dessus. Un résultat surprenant que l’OCDE, pourtant plutôt pro-numérique, a écrit noir sur blanc. D’ordinaire, nos gouvernants accordent beaucoup d’importance à ce « rapport PISA », en espérant grappiller des places dans le classement mondial… Quand ce résultat est sorti en 2015, il n’a pas été pris en compte à sa juste mesure : c’est cette même année que le plan numérique pour l’éducation a été véritablement lancé.

A l’inverse, les études montrent que le numérique peut être intéressant pour les élèves ayant un handicap. Pourtant, les ressources pour ces élèves semblent peu développées. Comment expliquer ce paradoxe ?

D’un point de vue économique, le marché pour ces enfants en difficulté est peut-être moins important, tout simplement. Ceci dit, la proportion d’enfants en difficulté va en augmentant chaque année. Peut-être qu’avant de généraliser des méthodes numériques pour eux, il y a des méthodes d’apprentissage à revoir ? Il existe aussi des techniques « low-tech », pour lutter contre la dyslexie sans passer par un outillage des enfants à base de casque, de micro, et d’ondes.

Avec les outils numériques, les élèves pourraient désormais effectuer une dissection virtuelle en cours de biologie, par exemple d’une grenouille ou d’une souris. Garderont-ils le même souvenir qu’une véritable dissection ?

C’est la question du réel et du virtuel. Même si aujourd’hui, le numérique pratique beaucoup l’oxymore, en nous abreuvant par exemple de termes comme « réalité virtuelle », quelque chose que l’on voit sur un écran ou que l’on fait avec un pad ou un stylet, ce n’est pas réel. Cela reste de l’imaginaire. C’est uniquement le cerveau qui travaille, pas la main. Or, on sait aujourd’hui que le rôle de la main et de l’expérience physique dans l’apprentissage est extrêmement important. Tout ce qui va être transféré sur l’écran va être une perte pour l’apprentissage.

L’utilisation du numérique peut-elle avoir des conséquences sur la santé des enfants et des adolescents ?

On détecte de plus en plus de cas de myopie, en Europe et en Asie, où les gens restent de plus en plus à l’intérieur. Le fait de fréquenter les écrans augmente ce temps passé à l’intérieur, donc le risque de troubles de la vue. Il y a également des effets irréversibles sur la rétine, chez les plus jeunes, à cause de la lumière bleue émise par les LED. Cette lumière bleue perturbe le rythme du sommeil et provoque des difficultés à l’endormissement, ou des réveils nocturnes. Avec moins de sommeil, le moral des jeunes peut en pâtir, tout comme leur concentration en classe.

Le moral peut aussi être impacté par les images vues sur Internet, par la comparaison avec la vie des autres sur les réseaux sociaux, par les nouvelles du monde qui ne sont pas spécialement bonnes, etc. Certains jeunes vont jusqu’à l’addiction, ne trouvant plus d’autres joies que dans la fréquentation des écrans. Enfin, il y a la question des électro-fréquences émises par les appareils numériques, classées par l’OMS comme cancérogène possible pour l’homme. Une donnée confirmée par l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (Anses), et validée par le législateur français. Depuis début 2016, une loi interdit l’usage du wifi dans les crèches. Malgré ces alertes, l’Éducation nationale installe le wifi dans tous ses collèges, parfois même au primaire. Est-ce un manque de renseignements, ou de l’irresponsabilité ?

Ce développement du numérique à l’école est-il également susceptible d’avoir des impacts environnementaux ?

Les impacts en termes écologiques sont majeurs. C’est un sujet oublié, mis de côté, car on a l’impression que le numérique est léger, dématérialisé. C’est d’ailleurs le principal argument : l’objectif est d’alléger les cartables pour le dos des enfants. En réalité le numérique repose sur des infrastructures lourdes : des millions de serveurs, d’antennes-relais, de câbles sous-marins. Et puis le numérique est extrêmement lié à l’industrie des matières premières, à l’extraction de métaux précieux. Une industrie très polluante, située en dehors de nos frontières, avec un coût social important pour ceux qui travaillent dans ces mines.

Troisième aspect, la fabrication des composants, qui provoque elle-aussi une forte pollution : énormément d’eau et de produits chimiques sont nécessaires pour aller raffiner les dizaines de métaux présents dans les composants. Cette industrie a un impact direct sur les nappes phréatiques. Enfin, quatrième aspect, la consommation électrique des outils connectés. Aujourd’hui on estime que le numérique consomme 10% de l’électricité mondiale (lire l’article de Basta ! sur cette étude), et est un émetteur de CO2 aussi important que le trafic aérien [2]. En terme de « légèreté », on fait mieux ! (lire notre article sur Basta !).

Le numérique est connu pour produire aussi beaucoup de déchets...

Une tablette numérique n’a pas un temps de vie très long : entre deux et quatre ans. Il est peu probable qu’une tablette distribuée à des élèves en 5ème arrive intacte à la fin de la 3ème. On sait bien qu’un collégien ne pose pas toujours son sac à dos avec précaution sur le sol. Très vite on obtient un déchet électronique, alors qu’un manuel ou un cahier peuvent être recyclés, en papier, papier toilette ou carton. Ce cycle de vie n’existe pas pour les objets électroniques. Aujourd’hui, les déchets électriques et électroniques ne sont récupérés qu’à 15%. Le reste part en décharge ou en incinérateur (lire notre enquête). C’est une perte nette de ressources pour les générations futures.

Est-ce que ces outils ne seront pas bientôt plus respectueux de l’environnement ?

Les outils numériques écologiques, nous les attendons toujours ! Même s’il étaient un peu plus écologiques, cela n’enlèverait pas cette réalité : un objet connecté est fait de dizaines de composants, en infimes quantités, très dilués. Au moment du recyclage, ces métaux sont perdus car ils ne peuvent pas être récupérés. Même si l’on va vers une production socialement plus juste, une réduction du nombre de métaux utilisés, il n’y a pas de recyclage possible à 100%. Ce qui ne veut pas dire qu’il faut arrêter tous les objets électroniques ! Notre propos est d’alerter sur le trop plein d’écrans dans la vie des jeunes scolarisés.

Pour fabriquer ces outils, il est nécessaire d’extraire des minerais qui alimentent certains conflits, comme en République démocratique du Congo. Puis les conditions de travail sont terribles dans les usines de fabrication, notamment en Chine. Équiper nos enfants pour leur scolarité, est-ce que cela ne revient pas à encourager ces phénomènes ?

Ce n’est pas spécifique au numérique : c’est malheureusement l’histoire de la mondialisation. Mais c’est encore plus ironique pour le numérique scolaire. La fabrication des différents composants et l’assemblage sont faits à l’étranger, beaucoup en Chine, par exemple dans l’entreprise Foxconn Technology, où les conditions de travail sont dignes de Zola au 19ème siècle. Dénoncées il y a quatre ans, ces conditions se sont peut être améliorées, mais elles restent indignes (lire notre article sur Basta !). Or, nous enseignons aux élèves ces conditions de travail dans le cadre de l’Éducation au développement durable. Il y a là une incohérence éducative !

Équiper toutes les salles de classe, c’est aussi un choix budgétaire. Vous avez tenté d’estimer son coût.

Équiper chaque élève d’une tablette, si l’on ajoute les coûts des logiciels et de la maintenance, revient à 450 euros par élève, au minimum. Si elle ne casse pas, nous imaginons que cette tablette peut durer de la cinquième à la troisième. Cela donne un coût de 150 euros par élève et par an. Soit 900 millions d’euros par an, si les six millions d’élèves du secondaire, jusqu’au lycée, sont équipés. Ce sont des dépenses très importantes, car contrairement à un manuel, la tablette ne peut pas être passée à un camarade l’année suivante. Elle est rapidement obsolète, ses logiciels sont périmés.

Si nous utilisions ces moyens financiers pour l’embauche de nouveaux professeurs, cela ferait plusieurs milliers de postes supplémentaires. Ce qui serait très intéressant pour dédoubler certaines classes, comme les grandes sections de maternelles et les CP, où l’on sait qu’il faut mettre beaucoup de moyens pour l’apprentissage du langage. Cet argent pourrait aussi être utilisé pour augmenter les salaires des enseignants, qui aujourd’hui travaillent énormément avec très peu de reconnaissance sociale. On pourrait également acheter du matériel non-numérique pour les élèves, des instruments de musique par exemple. Pourquoi n’y-t-il pas un piano sous chaque préau et des instruments d’orchestre ? Voilà des outils de cohésion sociale « low-tech » et moins chers que les tablettes.

Avec le développement de cette école numérique, nous pourrions parvenir, à terme, à une école sans professeur, et sans lieu physique, écrivez-vous. Est-ce réellement ce que veulent les promoteurs de l’école numérique ?

Espérons que les défenseurs du numérique ne sont pas cyniques à ce point. Sans doute ne planifient-ils pas la disparition des professeurs. Ils n’ont peut être pas conscience qu’à terme, c’est l’horizon qui nous guette, de la même façon que dans le reste de la société, l’introduction des machines crée du chômage de masse.
S’ils ne sont pas tous cyniques, ils sont en revanche frappés de fascination pour la « modernité ». Il nous semble qu’aujourd’hui, la modernité, c’est peut être justement d’avoir ce débat autour de la place des machines dans nos vies. Nous avons aujourd’hui ce débat sur l’école, mais il pourrait avoir lieu dans bien d’autres domaines, en se posant la question : est-ce que l’on veut systématiquement se faire remplacer par les machines qui exigent beaucoup de nous, de la maintenance, des investissements, et qui siphonnent le cœur de nos métiers ?

Comment expliquez-vous ce choix de nos gouvernants en faveur d’un tel degré de développement du numérique scolaire ?

Il y a cette sorte de fascination générale pour le numérique parce qu’il incarne aujourd’hui un nouveau relais de croissance. Ce ne sont plus les haut-fourneaux qui vont créer de la croissance, mais l’économie de la connaissance et de la formation. En terme plus philosophique, il y a une peur assez incompréhensible de se laisser dépasser par la jeunesse, d’avoir l’air ringard. Sauf que la jeunesse ne naît pas avec les outils numériques comme on le croit. Ce sont bien les adultes qui leur fournissent les objets connectés. Les enfants, très jeunes, ne sont pas particulièrement demandeurs. Ils préfèrent faire un jeu de société avec vous qu’avoir une tablette. Très vite, cela s’inverse, parce qu’on les habitue à ces objets.

Si nous voulions améliorer l’école, le numérique n’est pas nécessaire, selon vous. D’autres moyens existeraient. Que proposez-vous ?

Nous ne sommes pas là pour donner des leçons et les enseignants ne nous ont pas attendus pour innover. Nous sommes allés puiser dans le vivier d’idées déjà émises depuis des décennies. Nous pourrions par exemple recentrer l’école primaire sur les fondamentaux, les mathématiques et le français. Au collège, nommer les professeurs les plus expérimentés, ou les plus volontaires, dans les établissements difficiles, ou bien instaurer le tutorat entre élèves, ou encore proposer des « majeures » pour les élèves selon leurs préférences ou types d’intelligence. L’un effectuerait plus de sport, l’autre plus d’enseignements liés à la nature, un autre aurait une dominante scientifique ou artistique, etc. Ce collège permettrait d’offrir à chaque enfant une façon de réussir. Il faudrait aussi travailler sur les relations avec les parents : trop de parents fournissent des objets connectés à leurs enfants, ce qui les excite ou les endort. Il y a une nouvelle alliance à nouer entre éducateurs, dans l’école et à l’extérieur.

Dans un monde où le numérique est partout présent, ne faut-il pas quand même que l’école utilise le numérique, pour que les élèves apprennent à s’en servir, et à mieux s’en servir ?

Oui, mais pas avant 15 ans ! Jusqu’à cet âge, nous sommes favorables à une école sans écran, qui serait bénéfique pour les apprentissages. Au lycée, le numérique pourrait être une vraie matière, à part entière, où l’on apprendrait à coder, où l’on dépècerait un ordinateur, où l’on s’interrogerait sur la provenance des composants, leur utilité, etc. Mais il n’y aurait pas d’écrans avant le lycée. Nous pensons qu’il est primordial d’éduquer au numérique, à un moment donné, mais pas avec le numérique durant toute la scolarité. Et pour cela, il faut d’abord apprendre aux élèves à s’en passer.

Propos recueillis par Simon Gouin

Photo : CC Guillaume Brialon

A lire : Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, Le Seuil, 2016.

Notes

[1] Une plateforme de travail sur laquelle sont déposés des documents, et qui permet un accès à distance des ressources pédagogiques

[2] Voir l’étude du Global e-sustainability Initiative.

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02/05/2016

L’Atelier BNP PARIBAS - C. Villani : « La question d’une Intelligence Artificielle généraliste est encore grande ouverte »

http://www.atelier.net/trends/articles/villani-question-u...

Par Lila Meghraoua 28 avril 2016

Mots-clés : Digital Working, big data, Cédric Villani, intelligence artificielle, EMEA

Cédric Villani

    Si les avancées en IA sont impressionnantes, l’arrivée d’une machine « généraliste » n’est pas tout à fait pour demain. Entretien avec Cédric Villani, mathématicien, directeur de l’Institut Poincaré.

Des robots et des hommes, qui gagnera ? Une interrogation « à la mode ». Les Coréens du Sud, et plusieurs millions de curieux à travers le monde se sont passionnés pour la question, à l'occasion du match qui a opposé un humain, Lee Se-Dol, maître du jeu de go, et l’AlphaGo, un programme développé par la filiale de Google, DeepMind.  Un match qui a signé la défaite à 4-1 d’un cador de la discipline, face à une machine. Une défaite qui traduit surtout les avancées conséquentes de l’apprentissage profond, le jeu de go étant l’un des bastions, des derniers jeux rétifs au doigté d’une machine.

Des robots et des hommes, qui vaincra. La question est-elle seulement pertinente ?

Des réponses nous ont été données par à un autre cador, roi en son pays, celui de la Mathématique : Cédric Villani.

Entretien.

L’Atelier : Il y a quelques semaines, s’est déroulée en Corée du Sud une bataille qui a particulièrement passionné les foules, celle entre le champion du monde du jeu de Go et l’AlphaGo, un programme informatique développé par Deep Mind, filiale de Google. Cet engouement raconte l’inquiétude d’une machine, qui pourra, au-delà de la simple réalisation de tâches manuelles basiques, s’attaquer demain aux tâches intellectuelles et à terme, nous remplacer. Est-ce pertinent de confronter ainsi cette notion d’intelligence artificielle à l’intelligence humaine ?

Cédric Villani : Oui, on parle beaucoup de l’intelligence artificielle. Nous sommes dans une période de progrès, d’une part, grâce à l’introduction de certains algorithmes efficaces, et d’autre part, au progrès considérable des capacités de mémoire et de rapidité. Avec ce progrès, on voit certains bastions historiques parmi les grands jeux, tels que le Go, tomber dans la compétition humain-machine.

Et évidemment, ça relance les spéculations, qui avaient lieu, dès les débuts de l’informatique, sur la possibilité de créer une intelligence artificielle perfectionnée. Perfectionnée, dans la mesure où elle serait, par exemple, capable d’écrire des romans, voire, d’inventer des théorèmes mathématiques, ou même capable d’éprouver des sentiments. Ces interrogations ont déjà été exprimées par Alan Turing, le père fondateur de l’informatique moderne dans les années 1950.

Certes, les performances de ces machines sont impressionnantes. Mais regardez la débauche de moyens, par rapport à ce qu’on peut faire avec un cerveau.

Pour l’instant, les intelligences humaines et artificielles sont de nature très différente, même si les techniques, dites d’apprentissage machine ont réintroduit une certaine part d’apprentissage naturel automatique par imprégnation, comme on le fait naturellement pour certaines tâches. Et ils ont introduit ça pour les algorithmes. Cependant, toutes les intelligences artificielles qui existent aujourd’hui, restent des intelligences artificielles très spécialisées. Même celle qui sait jouer au go mieux que n’importe qui, est incapable d’accomplir les tâches les plus banales de la vie courante. La question d’une intelligence artificielle généraliste, même pas très maline, mais qui serait capable de faire un peu tout, est encore grande ouverte. Certes, les performances de ces machines sont impressionnantes. Mais regardez la débauche de moyens, par rapport à ce qu’on peut faire avec un cerveau.

L’Atelier : Finalement, ce que vous dites  est que la machine créative, ce n’est pas pour demain. Prenons, par exemple, les textes de Dostoïevski traduits par André Markowicz. Le jour où nos machines sauront faire preuve d’autant de sensibilité ou d’intuition qu’un André Markowicz n’est pas encore levé.

Oui, ce n'est pas pour demain. Pour qu’une machine soit capable de réaliser une traduction en y mettant le style et l’émotion, il faudrait qu’elle ait une connaissance bien plus vaste que traduire. Il faut qu’elle soit capable de comprendre, ce qu'est une expérience de vie dans le cadre d’une vie humaine. C'est un problème de savoir comment faire une tâche créative sans commencer par apprendre à faire un peu tout, une intelligence généraliste.

Quand on se dirige, on se fie souvent à l’instinct, à l’intuition et à la notion d’esthétique. Instinctivement, on se laisse guider par la direction qui sonne le mieux. Et pouvoir faire sentir ça à une machine est une affaire considérable.

L’Atelier : Si l’apport de la mathématique n’est plus à démontrer dans le domaine de l’informatique, quel est votre regard sur la possibilité de la résolution d’un problème mathématique par informatique ? Est-ce que demain, on pourra vérifier, dans un premier temps, un problème mathématique, voire le résoudre par la machine ?

Il faut bien distinguer les deux. Vérifier, c'est pour demain. La technologie est essentiellement là. Et une preuve mathématique est un objet suffisamment formalisé pour que ça puisse se vérifier. En revanche, le trouver est une autre paire de manches, parce qu’il naît dans un espace de possibles gigantesque. Et trouver la bonne stratégie parmi toutes celles possibles demande énormément de talent et d’ingrédients. On le sait très bien, nous, mathématiciens ; quand on se dirige, on se fie souvent à l’instinct, à l’intuition et à la notion d’esthétique. Intuitivement, instinctivement, on se laisse guider par la direction qui sonne le mieux. Et pouvoir faire sentir ça à une machine est une affaire considérable. La machine a l’avantage de pouvoir explorer les différentes combinaisons beaucoup plus rapidement que l’humain. Mais si elle n’est pas capable de trouver et d’avoir l’intuition de la direction vers où aller, elle va se retrouver piégée par cet océan de possibles, cette malédiction dimensionnelle comme on dit, parce qu’il y a tellement de choix possibles quand on veut faire une démonstration. En comparaison, le jeu d’échecs ou même le jeu de go sont des activités avec beaucoup moins de choix possibles.

Il est plus important de se concentrer sur tout ce qui nous reste à faire, et est à notre portée, que de commencer à sangloter, sur ce qui sera hors d’atteinte.

L’Atelier : Est-ce qu’à contrario, le cerveau humain, face à ce progrès technologique exponentiel, sera capable, lui, de tout appréhender, d’appréhender certains résultats ou données en grande quantité ?

Il y a des choses qui resteront inaccessibles au cerveau humain. On peut parier que le cerveau va rester à peu près ce qu’il est. Sauf si on va dans le monde imaginé par les transhumanistes, où nous aurions des facultés cérébrales boostées, des mémoires raccordées, externes raccordées à notre cerveau. Ce n'est pas pour demain.

Sauf à se diriger dans cette direction-là, il y a des limitations au cerveau humain qu’on voit bien et dont on continue, et qu’on continuera à expérimenter. Ce qui est important est que même malgré ces limitations, il reste énormément de choses à découvrir, de choses parfois simples. Et chaque année qui passe le montre bien.

Il y a quantité de découvertes qui sont faites, encore appréhendables, et compréhensibles. Bien sûr, on ne peut jamais en comprendre les détails jusqu’au bout. Par exemple, on dit qu’il n'y a aucun humain sur terre capable de comprendre un smartphone dans ses moindres détails. Et chacun n’en a qu’une vue partielle. Mais il n’empêche qu’on peut comprendre le principe général. Et sur chacune des sous-parties, on peut comprendre comment ça fonctionne, quels sont les grands principes.

Il est plus important de se concentrer sur tout ce qui nous reste à faire, et est à notre portée, que de commencer à sangloter, sur ce qui sera hors d’atteinte.

L’Atelier : La demande de data scientists est croissante. Est-on parés? Nos écoles fourmillent-elles de data scientists aspirants ?

Il y a plusieurs questions. L’une est si nous avons de bonnes filières de data scientists. La réponse est oui. Elles se sont montées dans les dernières années. Certaines grandes écoles, comme Télécom ou Mines et d’autres, se sont mises sur les rangs plus techniques. Les universités ont aussi commencé à construire leur filière. Nous avons des filières assez performantes, ici et là, en France.

Et la deuxième question est de savoir si nous en formons assez. Globalement, il en manque et on pourrait en former beaucoup plus. Les besoins de l’industrie sont considérables. De manière générale, nos effectifs sont très inférieurs à ce qu’ils pourraient être. Et s’il y a des jeunes qui me lisent, qui ont envie de se lancer dans la carrière en mathématique, il y a beaucoup plus de débouchés maintenant que par le passé. Le roi, en ce moment, est la data science - la science des grandes données avec la statistique. A tel point qu’on n’arrive pas à couvrir les besoins de l’industrie. Les domaines d’application sont considérables.

Dans le temps, on avait le problème de la mathématique financière qui avait pris un poids déraisonnable sur les filières mathématiques. Spécialiste de très grandes données est une compétence qui couvre beaucoup plus de domaines, que les mathématiques financières. Il ne faut pas oublier cependant les autres sujets. En particulier, nous avons toujours besoin plus que jamais de spécialistes de modélisations, de calculs scientifiques, de simulations d’équations et dérivées partielles.

L’Atelier : Les troupes, - les jeunes étudiants sont le nerf de la guerre, et la ressource la plus précieuse d’un pays qui veut regarder vers l’avenir.

Il y aurait un manque de praticiens de la simulation ?

Dans toutes les branches mathématiques, les besoins exprimés par les applications sont énormes. Nous pouvons former beaucoup plus de gens que ce que nous avons actuellement. La question est l’enthousiasme des troupes. Et plus nous aurons de troupes enthousiastes, plus nous pourrons les former. Les troupes, - les jeunes étudiants sont le nerf de la guerre, et la ressource la plus précieuse d’un pays qui veut regarder vers l’avenir.

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L’entretien est disponible dans son intégralité, en audio, ici (sur les accointances de l’art et de la mathématique) et encore . Initialement diffusée sur les ondes de BFM Business, dans l'émission "L'Atelier Numérique".

Les 3 et 30 mai 2016, Cédric Villani tiendra deux conférences, à la Maison des Métallos

En savoir plus

Et pour creuser le sujet de la créativité, en fort bonne compagnie, celle de Karol Beffa et Cédric Villani, leur recueil de conversations "Les coulisses de la création", paru chez Flammarion.

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30/03/2016

Télérama : Les livres, des armes pour affronter la dureté du réel

http://www.telerama.fr/idees/les-livres-des-armes-pour-af...

  • Nathalie Crom
  • Publié le 22/02/2016. Mis à jour le 24/02/2016 à 11h29.

Les livres ouvrent au monde. En stimulant l’imaginaire et les émotions, ils nous donnent  des armes pour affronter la dureté du réel, selon la professeure de littérature Hélène Merlin-Kajman.

Portrait  Olivier Cadiot au chevet de la littérature

Outre un plaisir esthétique, le lecteur cherche des émotions dans les livres. Une dimension que les enseignants, les critiques, et les chercheurs ont tendance à délaisser, déplore la professeure de littérature Hélène Merlin-Kajman.

Dans le chapitre inaugural de Lire dans la gueule du loup, Hélène Merlin-Kajman se met en scène, lisant un jour à son fils âgé de 12 ans Le mauvais vitrier, de Charles Baudelaire. Le poète y raconte comment, ayant fait appel au service d'un artisan, et insatisfait du fait que celui-ci n'ait pas, dans sa marchandise, les verres de couleur qu'il désirait – « des verres roses, rouges, bleus, des vitres magiques, des vitres de paradis... », écrit Baudelaire –,il brisa la dite marchandise dans un geste de colère. « Quand j'ai eu terminé de lire, j'ai vu un visage assombri, étonné, presque sévère, m'interroger du regard. "Tu aimes ce texte ?" m'a demandé mon fils, incrédule [...] Mais ce n'est pas bien ce qu'il fait là. »

Face à cette réaction spontanée et naïve, la professeure de littérature qu'est Hélène Merlin-Kajman se trouva bien désarçonnée : « La lecture au premier degré de mon fils, même si elle blessait mon plaisir et mon savoir, touchait aussi en moi un point sensible et contradictoire. Avais-je le droit de l'ignorer ? » Outre la jouissance esthétique, le texte littéraire véhicule des émotions, des affects, et c'est là une dimension de la lecture que les « lecteurs professionnels », enseignants, critiques, chercheurs, ne prennent plus en compte, mettant en péril le précieux « partage transitionnel » de la lecture, explique Hélène Merlin-Kajman dans cet essai critique roboratif, pointu et engagé.

La « zone à défendre » qu'évoque le titre de votre essai n'est pas la littérature, mais plus précisément un partage autour de la littérature. Expliquez-nous cela.

Oui, dans cet essai, je défends un certain type de partage, un certain type de transmission, plus qu'un corpus d'œuvres considérées comme relevant de la littérature. Même si je suis convaincue que certains textes se prêtent moins que d'autres à ce partage auquel j'appelle. Inversement, il me semble important de considérer que certains textes, qui pourraient ne pas être vus comme de grands textes littéraires – je pense notamment à la littérature pour enfants –, peuvent, eux, se prêter à ce partage fondé à la fois sur l'échange des émotions et le dialogue contradictoire. Il ne s'agit pas d'un ­relativisme : je déplace simplement ­légèrement le curseur de la valeur des textes vers la valeur du partage. Ce partage spécifique, que je qualifie de littéraire, paraît évident quand on est, comme moi, dans une situation d'enseignement – mais il existe en fait dès lors qu'on lit des livres à des enfants, comme parents.

Votre réflexion sur le partage littéraire s'appuie sur le concept d'espace transitionnel tel que l'a défini le psychanalyste Donald Winnicott. Quel rapport avec la littérature ?

Tout le monde connaît le plus célèbre des objets transitionnels : le doudou de l'enfant. Selon Winnicott, ce premier jouet fait transition, pour le nourrisson, entre le corps de la mère, qui est le premier adulte à s'occuper de lui alors qu'il est totalement dépendant, et le monde extérieur, qui ­oppose sa réalité aux désirs du nourrisson. L'objet transitionnel, dit Win­nicott, c'est ce qui permet à l'enfant de régler les décalages, qui peuvent être terribles, entre son monde interne, ses désirs, ses pulsions, et le monde externe. Le doudou n'est pas le seul phénomène transitionnel. Certains anthropologues ont remarqué d'ailleurs qu'un tel objet n'existe pas dans toutes les cultures. Mais la berceuse, elle, existe partout, et elle est aussi un phénomène transitionnel – et elle est particulièrement intéressante, car c'est une sorte de protolittérature, comme le conte de fées, qui lui succède.

“Les qualités transitionnelles du texte doivent être développées grâce aux qualités de la transmission.”

Donald Winnicott insiste également sur le fait que les phénomènes transitionnels ne disparaissent pas avec l'enfance. Après les premiers objets ou phénomènes, la culture, notamment, prend le relais. La culture, entendue ici comme ce que la société prévoit pour aider chaque adulte à régler son monde interne par rapport aux exigences, souvent sévères, du monde réel. Je ne suis pas du tout la première à penser la littérature en tant qu'objet transitionnel, d'autres s'y sont penchés avant moi. La différence, c'est qu'eux considèrent que le texte littéraire a, de fait, les qualités d'un objet transitionnel. Alors qu'à mes yeux ces qualités transitionnelles du texte doivent être dégagées, préservées, ­développées grâce aux qualités de la transmission. Pour qu'il y ait transition, il faut qu'il y ait un lieu où elle s'opère, une scène.

La transition suppose donc d'être au moins deux. La lecture n'est-elle pas pourtant avant tout une activité solitaire ?

Nous n'apprenons pas à lire tout seuls, et la lecture solitaire, lorsqu'on y accède, est préorganisée par les expériences de lecture antérieures. Mais si j'ai choisi, dans cet essai, d'insister sur des scènes de partage, que j'ai vécues en tant qu'enseignante ou en tant que mère, c'est aussi parce qu'on sait qu'aujourd'hui l'enfant lit peu seul, mais essentiellement par le détour des adultes qui s'occupent de lui, ses parents, ses enseignants.

“Les adolescents ne sont pas tous capables d’être pris d’emblée dans l’excitation intellectuelle que suppose une analyse purement formelle du texte.”

Reprochez-vous à la « nouvelle critique », et ses méthodes d'analyse des textes inspirées du structuralisme, d'avoir engendré un enseignement de la littérature qui réfute la lecture au premier degré du texte et des affects qu'il véhicule ?

L'héritage de la nouvelle critique nous conduit à demander aux élèves de considérer le texte en tant que tel, de comprendre que les personnages ne sont que des constructions verbales et que c'est ainsi qu'il faut qu'ils les appréhendent. Je me suis trouvée régulièrement confrontée à l'extrême désarroi des adolescents, qui ne sont pas tous capables d'être pris d'emblée dans l'excitation intellectuelle que suppose cette analyse purement formelle. Il y avait chez eux à la fois une difficulté et une déception. Je me disais : mais pourquoi je leur inflige cette déception ?

Ce regard purement esthétique sur la littérature ne permet pas un partage sur un mode transitionnel. Alors j'ai essayé de trouver des ponts pour expliquer quand même aux élèves comment la littérature nous parle aussi du monde réel, malgré ce filtre, ou même grâce à lui. On peut rapatrier le monde réel dans la lecture littéraire – et cela offre la possibilité de regarder ce monde réel autrement, de biais. Et c'est partant de cela que j'essayais de les intéresser aussi à la forme, à la façon dont c'était écrit. Sans pour autant acquiescer au scepticisme généralisé selon lequel l'auteur nous manipule, le langage nous manipule – qui est un des grands tropismes de l'enseignement de la littérature depuis les années 1960-1970.

“On n’a pas assez réfléchi à la destruction de l’espace de confiance que le doute généralisé face à tout discours a introduit.”

Je ne répudie pas les apports de la nouvelle critique, je suis moi-même une fille de la nouvelle critique ! Mais il me semble que le soupçon est allé trop loin. On ne crédite plus personne de sincérité, d'un rapport immédiat et naïf au langage. On entend tout discours comme s'il y avait un dessous. Je raconte dans ce livre l'expérience que j'ai faite avec des étudiants en lettres de première année, auxquels j'avais fait lireHamlet. A ma stupeur, ils étaient tous convaincus que Hamlet n'avait jamais été amoureux d'Ophélie, qu'il la manipulait dans le but de coucher avec elle. J'ai eu beaucoup de mal à les convaincre de sa sincérité... On n'a pas assez réfléchi à la destruction de l'espace de confiance que le doute généralisé face à tout discours a introduit. Or l'espace transitionnel est forcément un espace de confiance.

Comment cette confiance peut-elle être restaurée ? S'agit-il de revenir à des formes anciennes d'enseignement ?

Je n'ai aucune envie de dire que c'était mieux avant. L'inlassable interrogation psychologique sur les personnages, que j'ai vécue quand j'étais étudiante, était même très ennuyeuse. Je n'ai pas de nostalgie de la façon dont, moi, j'ai reçu cet enseignement. L'hypothèse d'un retour en arrière est un piège dans lequel il ne faut surtout pas tomber. L'enjeu est plutôt de définir autrement ce qu'on appelle la littérarité d'un texte, c'est-à-dire la jouissance esthétique qu'il procure. Et de ne pas séparer l'usage esthétique du langage et son usage ordinaire comme on le fait habituellement, surtout depuis le xixe siècle. Je crois fermement qu'il y a de l'esthétique dans le langage ordinaire, et que le texte littéraire intensifie ce qu'il y a d'esthétique dans le langage ordinaire (la parole amoureuse, le bavardage joyeux, le récit, etc.). Et je suis d'accord avec la nouvelle critique pour dire qu'il faut sortir la littérature de la situation de religion laïque dans laquelle elle risque de se fossiliser. Il faut aussi redonner sa valeur à une certaine subjectivité, qui a trop perdu de son importance.

Dans l'épilogue de votre essai, vous soulignez le caractère, aujourd'hui plus crucial que jamais, de ce partage autour de la littérature. Pourquoi y a-t-il urgence ?

Indépendamment même de la question politique, dans toute société humaine, il y a du malheur en trop, si l'on peut dire, qui met cette société en danger. Aussi, toute société humaine met à la disposition du collectif et des individus des sortes d'institutions réparatrices : la littérature est, selon moi, une de ces institutions. Tout individu fait sans doute l'expérience du trauma, mais certains, aujourd'hui, en vivent plus que d'autres. Je pense à l'expérience de l'exil, à la misère, à l'exclusion sociale, à des enfants qui ont ­derrière eux deux générations de chômeurs, leurs grands-parents et leurs parents... Tout cela fabrique des êtres humains très souffrants. Que fait-on, à l'école, de ces souffrances ? On donne à lire Voltaire et Montesquieu, on privilégie un partage critique, un type de réaction qui consiste à dire : il faut ­remettre des « lumières », développer l'esprit critique, opposer la raison à l'obscurantisme religieux, au fanatisme.

Je ne crois pas à ce scénario. Il faut déjà être très bien portant pour comprendre le rationalisme des Lumières ! Le débat, le désaccord démocratiques ont besoin de sujets pas trop souffrants. Il faut donner aux individus, grâce à ce médium exceptionnel qu'est la littérature, grâce à l'imagination et à la consolation qu'elle permet, la possibilité de ne pas être expulsés d'eux-mêmes, d'assumer leur subjectivité et leur autonomie, d'agrandir leur scène intérieure. Pour sortir des impasses traumatiques.

Hélène Merlin-Kajman
Professeure de littérature française à Paris III, créatrice et directrice de la revue en ligne Transitions.
1994
Public et littérature en France au XVIIe siècle, éd. Les Belles Lettres
2000
L'Absolutisme dans les Lettres et la théorie des deux corps. Passions et politique, éd. Honoré Champion
2003
La langue est-elle fasciste ? Langue, pouvoir, enseignement, éd. Seuil.

A lire
Lire dans la gueule du loup. Essai sur une zone à défendre, la littérature d'Hélène Merlin-Kajman, éd. Gallimard, coll. NRF essais, 320 p., 23,50 EUR.

Commentaires

luce422/02/2016 à 19h04

L'histoire du soir était chez nous un instant "sacré", incontournable, lorsque blottis les uns contre les autres dans cette parenthèse confiante et chaude d'avant la nuit et d'après l'école, le plaisir s'installait dans la lecture d'un récit partagé à haute voix. Peu de doudous, mais une histoire, le soir. Les bibliothèques de quartier ont pris le relais, côté transmission de plaisir de lire, partagé, avec des bibliothécaires férues de littérature jeunesse qui proposaient aussi de participer à des groupes de critiques littéraires, d'aller écouter Timothée de Fombelle et autres auteurs comme J.C Mourlevat qui racontait que, en courant, (c'était son sport pour se défouler de la feuille blanche) avait décidé de faire mourir un de ses personnages (merveilleux personnage, bien sûr), pleurait, les larmes coulaient sans qu'il puisse les arrêter et une femme courant en sens inverse, lui avait demandé s'il avait un problème, si elle pouvait l'aider. La littérature enseignée à l'école a ses contraintes, mais le rôle des parents est essentiel dans l'accompagnement, cote à cote, avec l'enseignement scolaire. "la jouissance esthétique" d'un texte ne peut venir que s'il y a eu plaisir à l'histoire racontée dés la plus tendre enfance, je crois, et le constate en permanence autour de moi. Mais ce qui est bien c'est que cette transmission fonctionne d'adultes à enfants mais aussi d'enfants à adultes. Le partage et la passation littéraire fonctionnent comme une belle histoire d'amour.

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martin64 22/02/2016 à 14h12

La réaction du petit n'est ni spontanée, ni naïve. Elle est juste le fruit de son éducation,de son histoire, de son formatage. A 12 ans, il n'est pas encore en révolte, ça viendra sans doute plus tard, on lui souhaite en tout cas. Le plus surprenant est bien la réaction de la mère, surprise par celle de son enfant.

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Servet 22/02/2016 à 09h28

Texte corrigé Ma petite expérience d'enseignant formé à la vieille école d'avant la linguistique, la sémiologie et autre pragmatique m'a tout de même appris une chose qui n'apparaît pas dans la réflexion (remarquable par ailleurs) de Madame Merlin-Kajman, cette évidence : l'enseignement de la parole et de l'écriture est indispensable à l'apprentissage de la lecture savante : parler-écrire et lire marchent ensemble comme les deux jambes humaines. Or le parler-écrire n'est quasiment pas enseigné, pratiquement, matériellement, expérimentalement, dans notre système scolaire, du cours préparatoire à la terminale. Nos élèves sont abreuvés d'explications de textes, sous toutes les formes et toutes les appellations mais presque jamais ils ne reçoivent d'aide concrète au moment d'inscrire sur le papier les mots pour dire leur pensée, construire leurs phrases, ajouter les termes de liaison, organiser les syntagmes. Cette carence pédagogique a une explication : la domination du dogme de la transmission, et particulièrement celle de la "littérature" dont pourtant nous serions bien en peine de donner une définition satisfaisante. Si les élèves ne lisent pas c'est en grande partie parce que les enseignants de Français ne se soucient pas de leur apprendre à parler et à écrire. Le terme "s'exprimer" est d'ailleurs un gros mot, pour ces "spécialistes des Belles Lettres".

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02:21 Publié dans A quoi ça sert, Livre | Lien permanent | Commentaires (0) | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook | | | |  Imprimer