Les études, à quoi ça sert ?

http://www.telerama.fr/idees/les-livres-des-armes-pour-af...

• Nathalie Crom
• Publié le 22/02/2016. Mis à jour le 24/02/2016 à 11h29.

Portrait  Olivier Cadiot au chevet de la littérature

Outre un plaisir esthétique, le lecteur cherche des émotions dans les livres. Une dimension que les enseignants, les critiques, et les chercheurs ont tendance à délaisser, déplore la professeure de littérature Hélène Merlin-Kajman.

Dans le chapitre inaugural de Lire dans la gueule du loup, Hélène Merlin-Kajman se met en scène, lisant un jour à son fils âgé de 12 ans Le mauvais vitrier, de Charles Baudelaire. Le poète y raconte comment, ayant fait appel au service d'un artisan, et insatisfait du fait que celui-ci n'ait pas, dans sa marchandise, les verres de couleur qu'il désirait – « des verres roses, rouges, bleus, des vitres magiques, des vitres de paradis... », écrit Baudelaire –,il brisa la dite marchandise dans un geste de colère. « Quand j'ai eu terminé de lire, j'ai vu un visage assombri, étonné, presque sévère, m'interroger du regard. "Tu aimes ce texte ?" m'a demandé mon fils, incrédule [...] Mais ce n'est pas bien ce qu'il fait là. »

Face à cette réaction spontanée et naïve, la professeure de littérature qu'est Hélène Merlin-Kajman se trouva bien désarçonnée : « La lecture au premier degré de mon fils, même si elle blessait mon plaisir et mon savoir, touchait aussi en moi un point sensible et contradictoire. Avais-je le droit de l'ignorer ? » Outre la jouissance esthétique, le texte littéraire véhicule des émotions, des affects, et c'est là une dimension de la lecture que les « lecteurs professionnels », enseignants, critiques, chercheurs, ne prennent plus en compte, mettant en péril le précieux « partage transitionnel » de la lecture, explique Hélène Merlin-Kajman dans cet essai critique roboratif, pointu et engagé.

• Tendance Le bonheur s'achète aussi (beaucoup) en librairie

La « zone à défendre » qu'évoque le titre de votre essai n'est pas la littérature, mais plus précisément un partage autour de la littérature. Expliquez-nous cela.

Oui, dans cet essai, je défends un certain type de partage, un certain type de transmission, plus qu'un corpus d'œuvres considérées comme relevant de la littérature. Même si je suis convaincue que certains textes se prêtent moins que d'autres à ce partage auquel j'appelle. Inversement, il me semble important de considérer que certains textes, qui pourraient ne pas être vus comme de grands textes littéraires – je pense notamment à la littérature pour enfants –, peuvent, eux, se prêter à ce partage fondé à la fois sur l'échange des émotions et le dialogue contradictoire. Il ne s'agit pas d'un ­relativisme : je déplace simplement ­légèrement le curseur de la valeur des textes vers la valeur du partage. Ce partage spécifique, que je qualifie de littéraire, paraît évident quand on est, comme moi, dans une situation d'enseignement – mais il existe en fait dès lors qu'on lit des livres à des enfants, comme parents.

Votre réflexion sur le partage littéraire s'appuie sur le concept d'espace transitionnel tel que l'a défini le psychanalyste Donald Winnicott. Quel rapport avec la littérature ?

Tout le monde connaît le plus célèbre des objets transitionnels : le doudou de l'enfant. Selon Winnicott, ce premier jouet fait transition, pour le nourrisson, entre le corps de la mère, qui est le premier adulte à s'occuper de lui alors qu'il est totalement dépendant, et le monde extérieur, qui ­oppose sa réalité aux désirs du nourrisson. L'objet transitionnel, dit Win­nicott, c'est ce qui permet à l'enfant de régler les décalages, qui peuvent être terribles, entre son monde interne, ses désirs, ses pulsions, et le monde externe. Le doudou n'est pas le seul phénomène transitionnel. Certains anthropologues ont remarqué d'ailleurs qu'un tel objet n'existe pas dans toutes les cultures. Mais la berceuse, elle, existe partout, et elle est aussi un phénomène transitionnel – et elle est particulièrement intéressante, car c'est une sorte de protolittérature, comme le conte de fées, qui lui succède.

“Les qualités transitionnelles du texte doivent être développées grâce aux qualités de la transmission.”

Donald Winnicott insiste également sur le fait que les phénomènes transitionnels ne disparaissent pas avec l'enfance. Après les premiers objets ou phénomènes, la culture, notamment, prend le relais. La culture, entendue ici comme ce que la société prévoit pour aider chaque adulte à régler son monde interne par rapport aux exigences, souvent sévères, du monde réel. Je ne suis pas du tout la première à penser la littérature en tant qu'objet transitionnel, d'autres s'y sont penchés avant moi. La différence, c'est qu'eux considèrent que le texte littéraire a, de fait, les qualités d'un objet transitionnel. Alors qu'à mes yeux ces qualités transitionnelles du texte doivent être dégagées, préservées, ­développées grâce aux qualités de la transmission. Pour qu'il y ait transition, il faut qu'il y ait un lieu où elle s'opère, une scène.

La transition suppose donc d'être au moins deux. La lecture n'est-elle pas pourtant avant tout une activité solitaire ?

Nous n'apprenons pas à lire tout seuls, et la lecture solitaire, lorsqu'on y accède, est préorganisée par les expériences de lecture antérieures. Mais si j'ai choisi, dans cet essai, d'insister sur des scènes de partage, que j'ai vécues en tant qu'enseignante ou en tant que mère, c'est aussi parce qu'on sait qu'aujourd'hui l'enfant lit peu seul, mais essentiellement par le détour des adultes qui s'occupent de lui, ses parents, ses enseignants.

“Les adolescents ne sont pas tous capables d’être pris d’emblée dans l’excitation intellectuelle que suppose une analyse purement formelle du texte.”

Reprochez-vous à la « nouvelle critique », et ses méthodes d'analyse des textes inspirées du structuralisme, d'avoir engendré un enseignement de la littérature qui réfute la lecture au premier degré du texte et des affects qu'il véhicule ?

L'héritage de la nouvelle critique nous conduit à demander aux élèves de considérer le texte en tant que tel, de comprendre que les personnages ne sont que des constructions verbales et que c'est ainsi qu'il faut qu'ils les appréhendent. Je me suis trouvée régulièrement confrontée à l'extrême désarroi des adolescents, qui ne sont pas tous capables d'être pris d'emblée dans l'excitation intellectuelle que suppose cette analyse purement formelle. Il y avait chez eux à la fois une difficulté et une déception. Je me disais : mais pourquoi je leur inflige cette déception ?

Ce regard purement esthétique sur la littérature ne permet pas un partage sur un mode transitionnel. Alors j'ai essayé de trouver des ponts pour expliquer quand même aux élèves comment la littérature nous parle aussi du monde réel, malgré ce filtre, ou même grâce à lui. On peut rapatrier le monde réel dans la lecture littéraire – et cela offre la possibilité de regarder ce monde réel autrement, de biais. Et c'est partant de cela que j'essayais de les intéresser aussi à la forme, à la façon dont c'était écrit. Sans pour autant acquiescer au scepticisme généralisé selon lequel l'auteur nous manipule, le langage nous manipule – qui est un des grands tropismes de l'enseignement de la littérature depuis les années 1960-1970.

“On n’a pas assez réfléchi à la destruction de l’espace de confiance que le doute généralisé face à tout discours a introduit.”

Je ne répudie pas les apports de la nouvelle critique, je suis moi-même une fille de la nouvelle critique ! Mais il me semble que le soupçon est allé trop loin. On ne crédite plus personne de sincérité, d'un rapport immédiat et naïf au langage. On entend tout discours comme s'il y avait un dessous. Je raconte dans ce livre l'expérience que j'ai faite avec des étudiants en lettres de première année, auxquels j'avais fait lireHamlet. A ma stupeur, ils étaient tous convaincus que Hamlet n'avait jamais été amoureux d'Ophélie, qu'il la manipulait dans le but de coucher avec elle. J'ai eu beaucoup de mal à les convaincre de sa sincérité... On n'a pas assez réfléchi à la destruction de l'espace de confiance que le doute généralisé face à tout discours a introduit. Or l'espace transitionnel est forcément un espace de confiance.

Comment cette confiance peut-elle être restaurée ? S'agit-il de revenir à des formes anciennes d'enseignement ?

Je n'ai aucune envie de dire que c'était mieux avant. L'inlassable interrogation psychologique sur les personnages, que j'ai vécue quand j'étais étudiante, était même très ennuyeuse. Je n'ai pas de nostalgie de la façon dont, moi, j'ai reçu cet enseignement. L'hypothèse d'un retour en arrière est un piège dans lequel il ne faut surtout pas tomber. L'enjeu est plutôt de définir autrement ce qu'on appelle la littérarité d'un texte, c'est-à-dire la jouissance esthétique qu'il procure. Et de ne pas séparer l'usage esthétique du langage et son usage ordinaire comme on le fait habituellement, surtout depuis le xixe siècle. Je crois fermement qu'il y a de l'esthétique dans le langage ordinaire, et que le texte littéraire intensifie ce qu'il y a d'esthétique dans le langage ordinaire (la parole amoureuse, le bavardage joyeux, le récit, etc.). Et je suis d'accord avec la nouvelle critique pour dire qu'il faut sortir la littérature de la situation de religion laïque dans laquelle elle risque de se fossiliser. Il faut aussi redonner sa valeur à une certaine subjectivité, qui a trop perdu de son importance.

Dans l'épilogue de votre essai, vous soulignez le caractère, aujourd'hui plus crucial que jamais, de ce partage autour de la littérature. Pourquoi y a-t-il urgence ?

Indépendamment même de la question politique, dans toute société humaine, il y a du malheur en trop, si l'on peut dire, qui met cette société en danger. Aussi, toute société humaine met à la disposition du collectif et des individus des sortes d'institutions réparatrices : la littérature est, selon moi, une de ces institutions. Tout individu fait sans doute l'expérience du trauma, mais certains, aujourd'hui, en vivent plus que d'autres. Je pense à l'expérience de l'exil, à la misère, à l'exclusion sociale, à des enfants qui ont ­derrière eux deux générations de chômeurs, leurs grands-parents et leurs parents... Tout cela fabrique des êtres humains très souffrants. Que fait-on, à l'école, de ces souffrances ? On donne à lire Voltaire et Montesquieu, on privilégie un partage critique, un type de réaction qui consiste à dire : il faut ­remettre des « lumières », développer l'esprit critique, opposer la raison à l'obscurantisme religieux, au fanatisme.

Je ne crois pas à ce scénario. Il faut déjà être très bien portant pour comprendre le rationalisme des Lumières ! Le débat, le désaccord démocratiques ont besoin de sujets pas trop souffrants. Il faut donner aux individus, grâce à ce médium exceptionnel qu'est la littérature, grâce à l'imagination et à la consolation qu'elle permet, la possibilité de ne pas être expulsés d'eux-mêmes, d'assumer leur subjectivité et leur autonomie, d'agrandir leur scène intérieure. Pour sortir des impasses traumatiques.

Hélène Merlin-Kajman
Professeure de littérature française à Paris III, créatrice et directrice de la revue en ligne Transitions.
1994
Public et littérature en France au XVIIe siècle, éd. Les Belles Lettres
2000
L'Absolutisme dans les Lettres et la théorie des deux corps. Passions et politique, éd. Honoré Champion
2003
La langue est-elle fasciste ? Langue, pouvoir, enseignement, éd. Seuil.

A lire
Lire dans la gueule du loup. Essai sur une zone à défendre, la littérature d'Hélène Merlin-Kajman, éd. Gallimard, coll. NRF essais, 320 p., 23,50 EUR.

• Idées
• Hélène Merlin-Kajman
• littérature
• psychanalyse

Commentaires

luce422/02/2016 à 19h04

L'histoire du soir était chez nous un instant "sacré", incontournable, lorsque blottis les uns contre les autres dans cette parenthèse confiante et chaude d'avant la nuit et d'après l'école, le plaisir s'installait dans la lecture d'un récit partagé à haute voix. Peu de doudous, mais une histoire, le soir. Les bibliothèques de quartier ont pris le relais, côté transmission de plaisir de lire, partagé, avec des bibliothécaires férues de littérature jeunesse qui proposaient aussi de participer à des groupes de critiques littéraires, d'aller écouter Timothée de Fombelle et autres auteurs comme J.C Mourlevat qui racontait que, en courant, (c'était son sport pour se défouler de la feuille blanche) avait décidé de faire mourir un de ses personnages (merveilleux personnage, bien sûr), pleurait, les larmes coulaient sans qu'il puisse les arrêter et une femme courant en sens inverse, lui avait demandé s'il avait un problème, si elle pouvait l'aider. La littérature enseignée à l'école a ses contraintes, mais le rôle des parents est essentiel dans l'accompagnement, cote à cote, avec l'enseignement scolaire. "la jouissance esthétique" d'un texte ne peut venir que s'il y a eu plaisir à l'histoire racontée dés la plus tendre enfance, je crois, et le constate en permanence autour de moi. Mais ce qui est bien c'est que cette transmission fonctionne d'adultes à enfants mais aussi d'enfants à adultes. Le partage et la passation littéraire fonctionnent comme une belle histoire d'amour.

9 internautes sur 9 ont trouvé cet avis intéressant.

martin64 22/02/2016 à 14h12

La réaction du petit n'est ni spontanée, ni naïve. Elle est juste le fruit de son éducation,de son histoire, de son formatage. A 12 ans, il n'est pas encore en révolte, ça viendra sans doute plus tard, on lui souhaite en tout cas. Le plus surprenant est bien la réaction de la mère, surprise par celle de son enfant.

3 internautes sur 9 ont trouvé cet avis intéressant.

Servet 22/02/2016 à 09h28

Texte corrigé Ma petite expérience d'enseignant formé à la vieille école d'avant la linguistique, la sémiologie et autre pragmatique m'a tout de même appris une chose qui n'apparaît pas dans la réflexion (remarquable par ailleurs) de Madame Merlin-Kajman, cette évidence : l'enseignement de la parole et de l'écriture est indispensable à l'apprentissage de la lecture savante : parler-écrire et lire marchent ensemble comme les deux jambes humaines. Or le parler-écrire n'est quasiment pas enseigné, pratiquement, matériellement, expérimentalement, dans notre système scolaire, du cours préparatoire à la terminale. Nos élèves sont abreuvés d'explications de textes, sous toutes les formes et toutes les appellations mais presque jamais ils ne reçoivent d'aide concrète au moment d'inscrire sur le papier les mots pour dire leur pensée, construire leurs phrases, ajouter les termes de liaison, organiser les syntagmes. Cette carence pédagogique a une explication : la domination du dogme de la transmission, et particulièrement celle de la "littérature" dont pourtant nous serions bien en peine de donner une définition satisfaisante. Si les élèves ne lisent pas c'est en grande partie parce que les enseignants de Français ne se soucient pas de leur apprendre à parler et à écrire. Le terme "s'exprimer" est d'ailleurs un gros mot, pour ces "spécialistes des Belles Lettres".

25 internautes sur 27 ont trouvé cet avis intéressant.